El arteducación, la mediación y la investigación artísticas constituyen, conjuntamente, un nuevo paradigma dentro de la Educación Artística, que aunque proviene de las Artes Plásticas y Visuales, se expande hacia otras áreas como la Música o las Artes Escénicas.
Aunque podemos remitirnos al Idealismo Alemán y afirmar que fue Hegel quien inauguró la época de la mediación, y al Romanticismo como época que permitió a la mediación abandonar su invisibilidad atávica y ser reconocida como punto medio con cierta consistencia, tomando conciencia de sí misma, ésta era considerada o bien como un residuo a eliminar, o como un reverso negativo del arte, atisbándose por primera vez como entidad a valorar en los albores de la Modernidad.
Según la hipótesis de Oriol Fontdevila en su ensayo El Arte de la Mediación, “artistas como Daniel Buren y Joseph Kosuth fueron quienes (desafiaron) por primera vez la división moderna entre el arte y la mediación, y (procedieron) a concebir su trabajo como una labor eminentemente relacionada con la mediación”. En cualquier caso, la mediación artística tal constituye más bien un nuevo campo de prácticas interdisciplinares.
A continuación analizamos las distintas acciones y actividades que conforman la sinergia que da forma a la práctica de las artistas-investigadoras-mediadoras-educadoras para poder analizarlas en profundidad. Sin embargo, no debemos perder de vista que todas ellas se encuentran indisolublemente ligadas y que se relacionan de manera permeable entre sí, ya que justamente la no separación en diferentes disciplinas en forma de compartimentos estancos constituye uno de los pilares fundamentales de esta realidad profesional, artística y social.
Investigación
La labor de investigación aporta un marco teórico a este paradigma del mundo de la Educación Artística. Merece una mención especial la labor investigadora que cubre la necesidad de unir la semiótica con la pedagogía, las artes y la cultura y que indaga sobre la serie de actos que conforman el trabajo de las y los docentes como un discurso que debe analizarse desde el punto de vista de su significado. Este tipo de trabajo también estudia “los procesos de legitimación en los sistemas de exposición”, elaborando una “jerarquía de poder invisible” (Acaso. 2012:13).
Asimismo, la investigación estudia la evolución de los procesos de arteducación, por un lado, es decir, el impacto que recibe el alumnado y el profesorado, y el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, y de la mediación artística, por otro -sobre todo de aquella mediación que ocurre en el contexto de los discursos deconstructivo y transformativo, como veremos más adelante-, es decir, el impacto en determinados colectivos y en el conjunto de la sociedad. Aunque la mayoría de las veces ambos ámbitos de estudio se imbrican.
En el caso concreto de la mediación, la investigación juega un papel clave para poder identificar qué prácticas deben incentivarse, qué oportunidades permanecen inexploradas, y qué dificultades y puntos débiles deben solventarse (Pedagogías Invisibles. 2018:30).
Arteducación
El arteducación tiene como finalidad combatir la separación entre arte y educación y “la bipolaridad entre los agentes que ejecutan las prácticas en las que los opuestos irreconciliables juegan un papel base: artista/educadora (…)” (Acaso. 2014), e implica un cambio de metodologías (abordando la pedagogía crítica, feminista, decolonial, deconstructiva y transformativa) cuyo objetivo es, entre otros, vincular el arte contemporáneo y los procesos creativos con la enseñanza de las artes, huyendo del modelo de reproducción.
Según María Acaso, socia-fundadora del colectivo de arte + educación Pedagogías Invisibles y directora de la Escuela Art Thinking, y una de las referentes internacionales en educación artística, este concepto de arteducación se sustenta sobre las siguientes cinco ideas clave:
- Disolución de fronteras entre Arte y Educación
- Prácticas intergeneracionales y no sólo para niñas y niños
- Experiencia de aprendizaje que excede las paredes de las aulas y de los ateliers: apertura a otros espacios
- Importancia del análisis e investigación al mismo nivel del de la producción artística
- Colaboración con otras áreas de conocimiento
El arteducación impulsa la reflexión educativa desde el terreno de la creación artística, ocupándose así de dos procesos que se retroalimentan (acto pedagógico e investigación). Para ello resulta crucial la sintonía entre alumnado, profesorado, institución y gestión, surgiendo en muchos casos una nueva institucionalidad y la autogestión de diferentes colectivos o comunidades.
Resulta relevante el perfil de la arteducadora para poder cumplir con las expectativas de cambio, una docente revolucionaria que enseñe a construir y deconstruir paradigmas y a conectar la educación artística con la decolonialidad estética (Jimenez. 2020:114).
El arteducación se estructura en varios ejes como la estética, la crítica, la creación o la relación entre el arte y el contexto. Aprender arte a través del arte y no sólo como vehículo para adquirir otras competencias es otra de sus finalidades, combatiendo modelos restrictivos que oscurecen su esencia humanista. La necesidad de justificarlo como medio de consecución de otras habilidades y competencias deslegitima el valor intrínseco del Arte, reduciendo el proceso formativo a una razón técnico-instrumental, basado en modelos disciplinares que desde la óptica tradicional promueven la parcelación del conocimiento y las actitudes acríticas, enfocadas únicamente a dotar de habilidades y destrezas.
“El arte de la enseñanza, como concepto omnipresente, trasciende la rutina, invita al riesgo, busca el reto y fomenta el crecimiento personal”. Así lo describe José María Mesías Lema en su libro Educación Artística Sensible: Cartografía contemporánea para arteducadores. El autor también señala que combatir prejuicios hacia el arte contemporáneo constituye uno de los objetivos fundamentales del arteducación. Las niñas y niños viven en el hoy, por tanto el arte contemporáneo es lo más cercano a su manera de interactuar con el mundo. Los prejuicios no existen en la infancia y es deber del arteduación evitar que se arraiguen. (Mesías Lema. 2019:40). También juega un papel clave en esta manera de abordar la educación artística, y este es un aspecto que enlaza con la mediación, la inclusión y el respeto mutuo, el empoderamiento del alumnado para que transformen sus proyectos artísticos, y la construcción de relatos colectivos mediante un tipo de aprendizaje cooperativo y dialógico (Lapolla y Arce. 2016:12).
Mediación
La mediación artística resulta en España, de forma análoga a Alemania (Kunstvermittlung) un término paraguas en constante redefinición para englobar, principalmente, cuatro tipos de acciones. Se evidencia una tensión entre la mediación eminentemente educativa (en las instituciones culturales y al rededor de las obras de arte) y comunitaria (más centrada en cuestiones sociales y fuera de las instituciones). Ambas áreas de la mediación también suelen encontrarse habitadas por equipos de trabajo diferentes.
En cualquier caso, y a pesar de dicha tensión, la mediación artística y cultural es un ámbito en consolidación y de límites difusos.
- Mediación según un discurso afirmativo: “se ocupa de comunicar de forma efectiva el patrimonio cultural y la función de la institución cultural” a un público experto (Pedagogías Invisibles. 2018:15).
- Mediación según un discurso reproductivo: da “acceso al patrimonio cultural a un público amplio y variado, ya no solo experto y automotivado, que es entendido como consumidor cultural”. Las actividades son lúdico-educativas, y adaptan y reproducen los discursos de las personas expertas (Pedagogías Invisibles. 2018:15).
- Mediación según un discurso deconstructivo: su función es “examinar de forma crítica, junto con los públicos, el arte, la institución, y los procesos de enseñanza-aprendizaje (…) que generan procesos de inclusión-exclusión”, y “catalizar el impulso disruptivo del arte y llevarlo a la sociedad del modo más prístino posible” (Fontdevila.2018:33).
- Mediación según un discurso transformativo: su función es “expandir y desbordar la institución cultural, y posicionarla de manera política como agente de transformación social”. En este tipo de mediación “no se establecen diferencias entre mediadoras, comisarias y otras trabajadoras cutlurales” como artistas o docentes. Los proyectos son independientes de los programas expositivos y activan relaciones colaborativas con otras áreas y esferas (Pedagogías Invisibles. 2018:15). Se produce -o se intenta producir- una disrupción del arte hacia otros espacios. Destaca dentro de esta vertiente de la mediación la práctica artística comunitaria, cuyo objetivo va más allá de la consabida funcionalidad de emocionar o agradar y contribuir a la economía, enfocándose cada vez más en la realidad social y en la edificación de una sociedad honesta y justa, y fomentando experiencias artísticas que abran espacios de diálogo y convivencia entre personas diversas, reforzando sus vínculos y tejiendo nuevas redes sociales (Moreno González. 2016:12). Se trata de “un cruce de caminos entre la educación artística, la educación social y la arteterapia” (Moreno González. 2016:17).
Perfiles profesionales
El perfil profesional que incluye estrategias de educación y mediación en sus procesos creativos, además de la investigación derivada de dichas actividades es, al igual que su propia labor, una figura híbrida que puede provenir de diferentes áreas profesionales principales, habiéndose generado en función de diferentes parámetros formativos, contractuales y laborales.
Se impone una reflexión acerca de las características y condiciones de esta figura profesional tras los cambios que se han experimentado en el sector, y también, sobre la precariedad de su situación: la tendencia en el territorio español es que las “profesionales deban simultanear varios trabajos o ejercer las mismas funciones bajo diferentes denominaciones” (Pedagogías Invisibles. 2018:27).
Términos y Actividades
El colectivo Pedagogías Invisibles ha reunido los distinto términos que priman en cada territorio para nombrar el perfil profesional objeto de estudio: educadora, mediadora, guía, animadora sociocultural, tallerista, monitora de tiempo libre, investigadora, gestora cultural, productora cultural, auxiliar de sala, artista creadora, profesional de mediación comunitaria, profesional de arte comunitario, y curadora educativa. Las tareas asociadas a cada término, recogidas de igual modo, son: diseño e implementación de talleres, mediación y formación en sala, desarrollo de proyectos, investigación y evaluación y tareas administrativas (Pedagogías Invisibles. 2018:27).
En resumen, los dos términos que predominan son mediadora y educadora, y las funciones que prevalecen son el diseño e implementación de talleres y visitas, de mediación en sala, y de proyectos y programas. Es el campo de los talleres y visitas el que compete a ambos perfiles, mientras que el área de la mediación en sala se asocia más a la mediadora, y los proyectos y programas, a la educadora. En relación al diseño de proyectos y programas, se establece un vínculo estrecho con la figura profesional de la gestora cultural. En algunos casos estos perfiles se encuentran divididos, pero en otros, es la misma persona quien diseña, gestiona e implementa (Pedagogías Invisibles,.2018:27). Al igual que al ahondar en la vertiente del arteducación, si adoptamos un discurso reproductivo prevalecerá tal división, pero si migramos hacia un discurso transformativo, las mediadoras y educadoras no se limitarán a la reproducción de formatos y contenidos diseñados por otras personas, sino que los generarán y gestionarán de manera reflexiva, continuando en la línea de permeabilidad e hibridación que impregna la totalidad del paradigma que aquí estudiamos.
En cuanto a las implicaciones simbólicas de los términos educadora y mediadora, y teniendo en cuenta que muchas veces las funciones y tipo de perfil coinciden, el primer término suele poseer “una connotación más tradicional y reproductiva, mientras que el de mediadora es más crítico, transformador y social”, encontrándose la verdadera diferencia “en el posicionamiento que se adopte y el discurso desde el que se opere” (Pedagogías Invisibles. 2018:28).
Debido a esta última apreciación, me gustaría hacer una mención especial, vinculado al apartado “Arteducación“, a la figura concreta de la arteducadora, un perfil que rompe con la bipolaridad de los estereotipos profesionales que sitúan a artistas y educadores en esferas opuestas (Acaso. 2014). La arteducadora se esfuerza en la búsqueda de rutas libres para que el proceso formativo transforme al alumnado en individuos críticos y propositivos, en personas creadoras, orientándolas a la decolonialidad para que su producción artística deje de depender de un aval hegemónico. Da voz a todos los discursos que surjan en el aula. Se trata de “una docente creadora, que no reproductora, que ha entendido su práctica profesoral como un discurso fundamentalmente artístico, como una construcción retórica y compleja elaborada desde estratos (artísticos) cargados de significados” (Acaso. 2012:131), una docente que diversifica su enseñanza en la interdisciplina, adoptando una concepción holística del arte y de la realidad. Esta figura estaría englobada dentro de los perfiles arriba descritos, con infinidad de combinaciones posibles, incorporando características y funciones de los mismos en diferentes porcentajes, y aportaría al término educadora ese posicionamiento crítico y transformador normalmente más asociado al de mediadora.
Por último, de todos los otros término que nivel institucional y contractual (muchos de ellos nombrados en el primer párrafo de este apartado), hay otro que me gustaría subrayar, debido a su carácter eminentemente “artístico”. Se trata del de artista creadora. Esta expresión se refiere, en el contexto que analizamos, a las artistas que imparten talleres de educación artística (Pedagogías Invisibles. 2018:29).
Para ahondar más en la labor que desempeñan algunos de los perfiles nombrados, basta con relacionarlos con las actividades que llevan el mismo nombre, descritas en el apartado “Acciones prácticas” (arteducación para la arteducadora; mediación para la mediadora, etc.).
Formación
El campo que analizamos es complejo y amplio, y necesita contar, para poder hacer frente a todas sus actividades y funciones, con un dilatado y variado abanico de competencias, conocimientos y habilidades para poder diseñar, implementar y evaluar proyectos de arteducación, de mediación social, de creación y producción artística y de investigación en torno a todos los procesos.
La mediación, el arteducación, y las artistas creadoras que incorporan en sus proyectos estrategias de mediación y educación de corte transformativo y deconstructivo cuentan, como veremos más adelante, con fuentes de formación comunes. En cuanto a la investigación, es una práctica indispensable para el diseño, implementación y evaluación de los proyectos, y se adquiere principalmente dentro de la formación formal.
En el capítulo siguiente veremos cómo este trabajo no se encuentra aún bien definido, ni reconocido por parte de las instituciones y empresas, e incluso personas expertas. Este hecho influye en que la oferta formativa también sea deficiente, dificultando un recorrido profesional sólido y estable (Pedagogías Invisibles. 2018:31) y conformando un círculo vicioso “formación poco definida, poco reconocida y deficiente – condiciones laborales precarias – poco reconocimiento profesional”. Al referirnos a una formación específica en mediación, observamos que en el Estado Español ésta se desarrolla en posgrados y en el ámbito no formal, mientras que en otros países como Francia sí existe el grado universitario correspondiente (Pedagogías Invisbles. 2018:31).
En cuanto a la formación formal, existen posgrados de temática más amplia que enfatizan la educación artística, el patrimonio y las instituciones culturales y sociales. Además, y debido a su carácter multidisciplinar, algunos programas de doctorados en arte y educación, arteterapia, aplicaciones sociales del arte, o incluso másteres en gestión cultural, o en patrimonio histórico y cultural, forman al estudiantado en el área de la mediación.
La formación no formal sería aquella impulsada por organizaciones independientes o instituciones culturales. En este ámbito sí existen más cursos y talleres que aluden directamente al término mediación cultural o artística.
Y en tercer y último lugar, dentro del marco de la formación informal, encontramos iniciativas en forma de encuentros, organizadas principalmente por asociaciones y colectivos independientes, los cuales “quieren repensar la práctica artística y educativa conjuntamente, sus formas de relación y los escenarios en los que deben estar presentes” (Pedagogías Invisibles. 2018:33).
La necesidad detectada en el estudio de la oferta formativa para este heterogéneo grupo profesional, sobre todo en el ámbito formal, y sin olvidar que nos centramos principalmente en un discurso transformativo y deconstructivo, y no reproductivo o afirmativo, es la de fomentar la adquisición de recursos y herramientas y de prácticas de prototipado, y no sólo la capacitación teórica (Pedagogías Invisibles. 2018:33).
Condiciones laborales
La mediación artística como perfil profesional es un hecho relativamente reciente que hace de esta una profesión poco legitimada y en muchos casos, precaria. Además, el desajuste entre la autodenominación de las profesionales -refiriéndonos principalmente a los términos mediadora, arteducadora y artista creadora– y la nomenclatura que aparece en sus contratos de trabajo -en los cuales encontramos más los términos tallerista, guía, animadora sociocultural, educadora, monitora de tiempo libre, auxiliar de información, etc.- se traduce en una falta de reconocimiento que conlleva también, en la mayoría de los casos, una situación de precariedad laboral (Pedagogías Invisibles. 2018:29). Para nombrar un ejemplo concreto, resulta revelador que el término “educadora de museos” no exista como epígrafe en Hacienda, debiendo este perfil ejercer su profesión bajo el epígrafe “guía turística”. Con las diferentes connotaciones que ambos términos pueden conllevar, el resultado es que las profesionales operan a nivel legal bajo una nomenclatura con cuyo discurso no se sienten identificadas (Pedagogías Invisibles. 2018:29).
Necesidad de reconocimiento
Más allá de las diferencias de matices asociados a la propia identidad de estos perfiles, los cuales sólo pueden ser abordados desde los contextos específicos en los cuales operan, el horizonte profesional de todos ellos es el de desterrar imaginarios caducos (Pedagogías Inivisbles. 2018:29). Para poder seguir trabajando en esta línea resulta indispensable el reconocimiento tanto a nivel simbólico, como intelectuales transformadoras, como a nivel contractual y de condiciones laborales, para poder ser legitimadas como tales.
El ecosistema formado por la investigación-creación-arteducación-mediación artística configura sin lugar a dudas un ámbito rico y lleno de potencialidades que apuesta por la construcción de comunidad y cultura y por construir un vínculo indisoluble entre educación artística y transformación social. Para que dicho ecosistema pueda desarrollarse y actuar de la manera más satisfactoria posible, resulta urgente la consolidación y reconocimiento de las profesionales desde una práctica colaborativa y cooperativa, y una justa legislación y remuneración.
Un aspecto positivo es la cohesión del sector que se observa en el plano asociativo y colectivo, ilustrada por algunos ejemplos en el apartado 4. Ejemplos de agentes que fomentan las prácticas descritas.
Espacios y contextos
Los intersticios que existen en el campo del arte + educación, mediación e investigación suelen encontrar en el ámbito de lo no formal -y en concreto, en la práctica educativa dentro de los espacios creativos y centros de arte- el ámbito idóneo para experimentar, investigar, y poner en práctica nuevos modelos pedagógicos enfocados a la creatividad y a la libre experimentación.
También es cierto que cada vez son más los espacios englobados en la categoría instituciones (nacionales, regionales, e instituciones pequeñas con un trabajo local y situado) que incorporan en sus programas estrategias de mediación cultural y educación artística desde un enfoque deconstructivo y transformativo. Al referirnos a esta categoría estamos hablando de museos (de arte contemporáneo, bellas artes, y también de antropología, etnografía, historia o arqueología), centros de arte contemporáneo y de creación, centros cívicos, fundaciones dedicadas al arte, y espacios patrimoniales (Pedagogías Invisibles. 2018:41).
Pero es en la categoría que llamaremos, referenciando el estudio Foto Fija de Pedagogías Invisibles, “Organizaciones que se constituyen al margen de la institución” (2018:42), constituida en gran parte por asociaciones, donde el paradigma que analizamos encuentra, siguiendo el tipo de discurso analizado, su mayor despliegue. Se trata fundamentalmente de entidades sin ánimo de lucro que desarrollan proyectos de arteducación, mediación cultural, gestión cultural, y producción e investigación artísticas (Pedagogías Invisibles. 2018: 42). Se aportarán ejemplos de este tipo de asociaciones en el próximo apartado.
Si nos referimos concretamente a la educación artística, en su forma tradicional se vincula con dos contextos físicos de trabajo muy específicos: la escuela en el ámbito formal y los ateliers de artistas y escuelas de música o artes escénicas en la educación no formal. Sin embargo, el arteducación reivindica que el aprendizaje relacionado con las artes y la cultura suceda en cualquier momento y en cualquier lugar, idea ya manejada por Dewey (Art and experiencie) y Kaprow (La educación del desartista) (Acaso. 2014). Para hacer realidad este tipo de práctica juegan un papel clave colectivos de artistas-creadoras-investigadoras-educadoras-mediadoras, también ilustrados mediante ejemplos a continuación.
Ejemplos de agentes que fomentan las prácticas descritas
A continuación citos y describo brevemente algunos ejemplos de colectivos, asociaciones, personas físicas, espacios y proyectos de investigación que representan el sector profesional objeto de estudio:
- Pedagogías invisibles: un colectivo a medio camino entre la educación, la creación artística y la investigación, que se dedica a la producción de proyectos educativos, utilizando el arte contemporáneo como formato, el cuerpo de los participantes como soporte, y saliendo del recinto habitual donde se hace lo didáctico (Acaso. 2012:17). Este colectivo pretende “incidir en aquellos contextos en los que el arte es habitual y aquellos donde no lo es.” (Acaso.2012:15).
- Artaziak: cooperativa de iniciativa social que trabaja en el ámbito de la educación artística y la mediación cultural.
- Raposu Roxu: colectivo de mediación artística enfocado en el arte comunitario y transformativo a través de talleres artísticos, integrado por un equipo de profesionales provenientes del sector de las artes visuales y el activismo social.
- Lainopia: proyecto de Investigación en Educación Artística que se desarrolla de forma itinerante, dentro una tesis doctoral en Artes y Educación, ofreciendo experiencias de educación artística intergeneracionales desde un enfoque pedagógico activo, abordando el arte no sólo como contenido, sino como método de enseñanza-aprendizaje.
- Núbol: colectivo en el que “el arte y la educación son entendidos como procesos de investigación a partir de la experiencia vital, procesos de investigación/creación que sirven para comprender el mundo y situarse en él”, integrado por las arteducadoras e investigadoras Clara Megías y Eva Morales. Destaca como iniciativa de investigación impulsada por este colectivo el proyecto de investigación La Brecha, el cual profundiza en el alejamiento que existe entre el arte contemporáneo y el sistema educativo.
- EscalaLAB: aunque centrado en su origen en la educación musical, este espacio incorpora desde 2021 proyectos de arteducación a través de actos pedagógicos y talleres que tienen como eje temático una pieza musical, aplicando diferentes técnicas de las artes plásticas y visuales de forma libre y exploratoria. Un proyecto pedagógico que incluye experimentación e investigación, y que nace de la necesidad de contribuir al desarrollo educativo y artístico de la ciudad de Oviedo, donde las niñas y niños son las verdaderas protagonistas, y cuya misión es contribuir a que el alumnado entre en contacto y se familiarice con diferentes lenguajes artísticos para poder elaborar y transmitir sus propios mensajes. Siguiendo esta línea transformadora y deconstructiva destacan en este espacio los talleres de performance y las sesiones de Arte en Acción.
- Miradas invisibles: un programa radiofónico de Radio Círculo que aborda arte y educación como concepto inseparable, el cual facilita información y recursos e incentiva la incorporación de la creación artística actual en cualquier contexto educativo (formal, no formal e informal), concibiendo el arte actual de forma transversal y multidisciplinar.
- Red Planea: “red de centros educativos, agentes e instituciones culturales que se comprometen a utilizar las prácticas artísticas en la escuela pública de manera transversal, situada en los territorios y con vocación de generalización y permanencia”. También realiza labor de investigación al “prototipar, evaluar y recopilar aprendizajes sobre los modos y las formas de producir cambios significativos en los centros educativos, en las consejerías de educación y en su ecosistema más cercano, a través de las prácticas artísticas” (Red Planea, 2022). Dentro de dicha labor se sitúa la revista de arte y escuela Anida, editada por Red Planea.
- Yuta Nakajima: artista creador que fomenta iniciativas y talleres de arteducación.
- Andrea Rubio: arteducadora y artista creadora que desarrolla su trabajo artístico en torno a cuestiones educativas, relacionando la creación y el aprendizaje a través de la metáfora y el arte colaborativo. Su obra se conecta de forma directa con la labor docente, enlazando la creación, la docencia y la investigación como cuestiones transversales a su trabajo diario como arteducadora. (Rubio, 2020).
- Lucía Loren: artista-creadora, educadora y artivista que apela “a la creatividad ecosocial, con las prácticas artísticas como aliadas de la ética ecológica y cómplices de una estética permacultural posible para afrontar el cambio hacia una nueva cosmovisión en línea con un nuevo humanismo ecológico” (Loren, 2021).
- Hito Steyerl: artista que investiga sobre la función del arte en la era de la globalización digital y su posible y deseable función pedagógica para enseñar y encarnar valores (Álvarez, 2019).
Conclusión
Este proceso de indagación ha contribuido a detectar qué necesidades se deberían atender y qué potencialidades podrían ser aprovechadas:
- Necesidades: urge regular el perfil laboral de las profesionales que habitan este paradigma dentro del mundo de la educación artística, a nivel simbólico (reconocimiento, conocimiento del perfil, coherencia en su nomenclatura) y a nivel práctico (contrataciones, formación en el ámbito formal).
- Potencialidades: tanto desde administraciones públicas como desde iniciativas privadas y ciudadanas, sería interesante enfocarse aún más en el potencial efectivo del arte para llamar la atención sobre determinadas problemáticas, repensando la sociedad y el planeta desde las dependencias y las relaciones. Por otro lado, el arte también alberga un enorme potencial como metodología de cualquier tipo de aprendizaje, entre cuyos objetivos se encuentra descubrir estrategias para desarrollar el pensamiento divergente, crítico y creativo o crear espacios de aprendizaje en las que la experiencia estética sea un elemento unificador.
Según Danto, el concepto de arte vendría a ser el resultado de la convergencia entre la producción artística, la historia del arte, la filosofía del arte y la crítica del arte (Fontedvila. 2018:26). Sin embargo, considero que en dicha convergencia también confluyen la educación, la mediación y la investigación, sin las cuales el concepto de arte permanecería incompleto.
Quién escribe
Adria Parravicini es arteducadora, gestora cultural y flautista.
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